全文を大きく３つ（はじめ・中・終わり、序論・本論・結論）に分けてみる。　　

　　　はじめ→①～③
　　　　 　中　→④～⑩
　　　　終わり→⑪

　３　題・冒頭部分から、読みの視点をとらえる。　

　　　　題や冒頭部分（序論）を手がかりに、何のどんなことを説明しているか考える。

        ここは２年生では無理です。問答しながら考えさせてください。

　　　　・何番で問題を出していますか。→③　文末に注目。

　　　　・どんな問題ですか。→「どうして、こんな場所に、さいているのでしょう」

　　　　・こんな場所というのはどんなところですか。→②の注目させる。指示語の指示内容はその文の前にあります。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　コンクリートのわれめや高い石がきのすきま

　　　　・さいているのは、何ですか。→すみれの花。

　　　　・「すみれの花が、コンクリートのわれめや高い石がきのすきまにさいているのはなぜか」を考えながら読んでいきましょう。

　４　冒頭部分と結びとの関係を探る。

　　　冒頭（序論）と結び（結論）を対比して、視点がどうまとめられているか考える。

　　　　  ここも２年生では無理です。問答しながら考えさるか、カットしてください。

　　　　参考までに、

　　　　冒頭部は、②と③と考えます。③で、「どうして、こんな場所に、さいているのでしょう」と問題提示していますが、「何が、どこに」
　　　が明示されていません。②とあわせてみますと、「すみれの花が、コンクリートのわれめや高い石がきのすきまにさいているのは
　　　なぜか」という問題がはっきりします。

　　　　それを、「すみれの花が、コンクリートのわれめや高い石がきのすきまにさいているのは、ありがたねをはこんだから」とうけてい
　　　ます。冒頭部に出てきた重要語句（「すみれ、花、コンクリートのわれめ、高い石がきのすきま、さいている）がここで繰り返されて　
　　　います。それだけでなく、題にあった「あり」が付け加えられているのです。

　　　　重要語句や文末表現を手がかりに段落の役割をつかみ、文章構造図を書いてみる。　

　　  ここも２年生では無理です。問答しながら分かりやすい段落を考えさるか、カットしてください。

　　　　参考までに、

　　　　　文章構造は、

　　　　　　 １　序論・本論・結論という大きな分け方からすると、

　　　　　　　　（①－②－③）・（④－⑤－⑥－⑦－⑧－⑨－⑩）・⑪　となる。

　　　　　　２　①から時間の経過を追った単純なものと考えることができるが、別の見方もできます。

　　　　　　　　　①ー②－③－④－⑤－⑥－⑦－⑧－⑨ー⑩ー⑪　

　　　　　　３　よく見ると、すみれの説明（１・２・３）とありの行動（１・２・３）と大きく二つにまとめられるので、

　　　　　　　　（①ー②－③）－（④－⑤－⑥）－（⑦－⑧－⑨）ー⑩ー⑪

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（④－⑤－⑥）－（⑦－⑧－⑨）の（　　　）の中は時間を追ってはいますが、並列関係です。　

　　６　比較して考える。

　　　何を比較するかという観点を見つけるのは、子どもにとってとても難しいので、指導者が提示して解決する面白さを感じ取らせます。

　　　それには、指導者がいい観点を見つけなければなりません。これがなかなか難しいのです。

　　　　子どもが興味を持って取り組みそうな観点

　　　　文章にその回答がある観点、あるいは文章を手がかりに推測できるような観点。

　　タイプは２つあります。

　　　　１　どの教材にも共通する形式的な観点

　　　　　　この観点は、どの教材でも当てはまりますので、その教材で特徴的なものを取り上げます。

　　　　　　　・文頭の言葉を比較する。

　　　　　　　・段落のはじめの言葉を比較する。

　　　　　　　・文末を比較する。

　　　　　　　・重要語句を比較する。→ここまでは既にやってきています。

　　　　　　　・呼称を比較する。

　　　　２　この教材でしか考えられない内容的観点

　　　　　　内容的観点は、その教材でしか解決できない観点です。この観点が最も子どもの興味を引き、思考力をつけます。

　　　　　　ところが、この観点を見つけやすい教材と見つけにくい教材とがあります。そこが指導者の腕の見せ所です。

　　（１）　呼称を比較する。

　　　　　　特に比較する呼称はありません。　「すみれ」は「すみれ」、「あり」は「あり」です。

　　（２）　「すみれ」の変化を比較する。

　　　　　　①花→④み→③④たね→⑦たね（白いかたまり）→⑨たね（白いかたまりなし）→⑪め→花

　　　　　　・③④のたねには、白いかたまりがついていますか。→ついています。

　　　　　　・①の花は、いつさいていましたか。→はるです。

　　　　　　・⑪の花はいつさくのですか。→はるです。

　　　　　　・①と同じはるですか。→ちがいます。つぎの年のはるです。

　　（３）「たね」を比較する。

　　　　　　　⑦の「おちていたたね」→白いかたまりがついていた。
　　　　　　　⑨「ありがすから出したたね」→白いかたまりがなくなっていた。

　　　　　　　・白いかたまりはどうなったのでしょう。→ありがたべてしまった。ありがとってしまっておいた。
　　　　　　　・たねはどうしてすてたのでしょう。→たべれないから。いらないから。

　　　　　　　・白いかたまりがついていなくてもすみれは、めを出すことができるでしょうか。→⑪できます。

　　　　まだ考えるとあるかもしれません。比較して考える面白さを感じさせてほしいです。

　７　挿絵や写真にタイトルがないときは、自分でつけてみる。

　　　子どもが内容を理解して、表現するいい訓練になります。

　
　８　筆者の感情・態度を表している語句を指摘する。

　　　説明文であっても必ず筆者の気持ちを表す言葉が、「助詞、修飾語、文末表現、比喩等」にこめられています。
　　　子どもたちには難しいですから、気づかせてやるようにしてください。なれてくると自分で見つけれるようになります。

　　　　　とくにプラスイメージの言葉はつかっていません。
　　　　　「せっかく」という言葉に、「苦労して運んできたのに」と子どもたちがありに気持ちを寄せるようにしています。
　　　　　そして、「白いかたまり」だけがなくなっていることへ、子どもの意識を持っていっている。　

　９　筆者の工夫を探す。

　　　　　ここも子どもたちには難しいですから、気づかせてやるようにしてください。なれてくると自分で見つけれるようになります。

　　　　　この文章には、筆者が２年生の子どもたちに、「すみれの花が思いがけない所に咲いている不思議さ」に目をむけさせ、
　　　　　「ありの思いがけない役割」について説明しています。
　　　　　（１）ていねいなやさしいいいまわしをしている。
　　　　　（２）写真を多く使っている。
　　　　　　　　小見出しをつけ分かりやすくしている。
　　　　　　　　子どもに分かりやすいようにＰ３８の写真には、拡大部分がある。
　　　　　（３）子どもにとって意外なことを提示して興味を引いている。
　　　　　　　　すみれの花の咲いている場所→子供たちは普段見ているのだが、気にも留めていない。
　　　　　　　　「コンクリートのわれめ」　「石がきの→すきまにも（おどろき）」　「白いかたまりだけ（強調）」
　　　　　　　　「地面にしか（強調）」

　９　段落の要点を「主語ー述語」の形でつかみ、要点をまとめる。

　　　「何がどうした」をとらえ、それに「どのように」をつけたすと簡単な要点になります。　

　　　　　要点をまとめることは大変難しいことです。特に詳しく説明している実験・観察などは、大人でも面倒です。それを
　　　　子どもたちに要求するのは無理があります。できる子以外の子にとっては大変苦痛です。国語嫌いの子どもを作って
　　　　しまいます。

　　　　簡単な段落（①、②、③、④、⑤　）だけやらせるようにしましょう。後はやらなくていいです。できる子に話させるか、指導者が説明すれ
　　　　ばそれでいいです。
　　　　段落に文末がひとつしかない場合は簡単です。文の数が多くなるほど面倒ですから、そういう段落は、対象にしない方
　　　　がいいでしょう。

　　　　参考までに

＜発展段階＞

　　　対象児童によってどの活動を選択するかは、指導者が決める。

１　部分を図表やイラストに書いてみる。

２　意味段落に小見出しをつける。

５　自分の感想や意見をもつ。

　　　内容、構成、表現、筆者の意見などについての自分の考えを話したり、書いたりする。

６　発展読書をする。

　　　似たようなもの、こと、材料、テーマを取り扱った本を読む。